Professor José Clovis de Azevedo é Cidadão de Porto Alegre - Discurso do Homenageado

DESAFIOS DA EDUCAÇÃO: A CENTRALIDADE DO DEBATE HOJE
*Jose Clovis de Azevedo

Saúdo ao Poder legislativo de Porto Alegre na pessoa de seu Presidente, Vereador Nelcir Tessaro, agradecendo o gesto desta casa do povo de me reconhecer como cidadão de Porto Alegre.

Quero expressar a minha gratidão a todos os membros desta casa na pessoa da Educadora Vereadora Sofia Cavedon.

Sofia, companheira de lutas, pessoa de grande generosidade, sensibilidade com as questões sociais e, principalmente, com profunda responsabilidade e compromisso com a educação de nossas crianças e adolescentes. Como parlamentar revela-se sempre educadora na sua ação política, na sua práxis pedagógica orientada para valores humanizadores e emancipatórios.

A minha saudação aos meus familiares, a companheira Fátima Baierle, aos meus irmãos, sobrinhos, demais familiares e evoco neste momento a memória saudosa dos meus pais. Saúdo todos os meus amigos e companheiros de idéias, aos queridos colegas do IPA, ao Reitor Professor Dr. Norberto Garim, ao meu estimado Pró-Reitor professor Dr. Edgar Timm.

Homenageio a todos docentes e não docentes do IPA na pessoa do meu amigo e colega Professor Dr. Ático Chassot, que hoje me brindou com uma bela página no seu Blog.

A minha saudação aos prefeitos de Porto Alegre que estão conosco e com os quais tive o privilégio de trabalhar: companheiros Tarso Genro, Raul Pont e João Verle. Companheiro Tarso que realizou um brilhante trabalho como Ministro da Educação e Ministro da Justiça e agora realiza uma importante tarefa cívica em favor do Rio Grande.

O ato de hoje concretiza a história de um processo de acolhimento que recebi da nossa Porto Alegre.

Em janeiro de 1969, tendo sido aprovado no vestibular da UFRGS, transferi-me para Porto Alegre. Foram tempos difíceis, pois tinha que buscar a sustentação material, espiritual e cultural em ambiente desconhecido. Eu fui desafiado a decodificar a cidade grande, que me parecia hostil, ameaçadora e misteriosa. Era um universo estranho para quem viveu a infância e a adolescência em uma pequena propriedade rural, no interior de S. São Sebastião do Caí.

No nosso bucólico e tranqüilo lugarejo, a energia elétrica só chegou ao final dos anos cinqüenta. O velho radio philips à bateria era o nosso contato com o mundo. O nosso relógio era o sol. O amanhecer e o entardecer eram a delimitação temporal de uma vida inercial, onde os tempos arrastavam-se, pareciam infinitos, e os espaços eram tão amplos quanto à indolência dos tempos.

Agora tinha que sobreviver na cidade grande. Trabalhar não me assustava, pois afinal, já trabalhava desde os seis anos de idade. O difícil era adaptar-se aos ritmos, aos tempos e aos ruídos da cidade grande. A cidade sempre se nutriu do campo, mas sempre se autoproclamou como proprietária do processo civilizatório. Na cidade a cultura campesina é subalterna, perde contexto e identidade.

A metrópole dita civilizadora tem seus desequilíbrios sociais, seus dramas humanos, suas violências, mas também oferece seus sabores, suas artes, suas ciências e seus lazeres. Mas a cultura envolve o sujeito. Eu era este sujeito cultural que necessitava reconstruir minha identidade cultural no cotidiano atribulado da metrópole, acirrando a contradição do eu rural com a necessidade de aculturação urbana.

Este processo de aculturação tem seus momentos dramáticos. Mas é também uma experiência riquíssima, desafiadora da potencialidade individual. Com o tempo, enfim, senti-me acolhido. Adotei Porto Alegre e Porto alegre me adotou.A cidade possibilitou-me muitas experiências bem vividas, saboreadas, com muita intensidade. Fui forjado na cidade com estes desafios.

A vida profissional como educador na Rede Pública Estadual, a experiência sindical no Cepers, o aprendizado no Partido Político, a experiência maravilhosa nos oito anos de SMED, sendo protagonista de um projeto que até hoje é referencia de Reforma Educacional para pesquisadores e universidades em várias partes do mundo.

A experiência com o projeto virtuoso da UERGS sufocado por concepções elitistas que não suportam que o povo tenha acesso à universidade. E ainda a experiência gratificante que vivo hoje como docente e pesquisador do Centro Universitário Metodista IPA, onde continuo, sobretudo, aprendendo muito.

Como nos ensinou Paulo Freire somos seres inacabados e por isso nos forjamos na busca da completude. Distinguimo-nos dos demais animais por que somos capazes de imaginar e de planejar as nossas ações, somos seres históricos e culturais. Isto é, cada geração é capaz de transmitir seu patrimônio cultural às novas gerações.

Ensinar e aprender são qualidades especificas do ser humano. Só o ser humano é capaz de ensinar e aprender, de repassar e de recriar a produção de cada geração. A escola é a invenção da modernidade ocidental para fazer a mediação dialética da transmissão e da reconstrução cultural entre as gerações.

Mas esta transmissão não é um ato mecânico, um simples repasse. Mas uma recorrente reconstrução e produção de conhecimento.De novas sínteses de compreensão do real. Até porque conhecimento não se repassa, pois tudo que é conhecido não é mais conhecimento, mas apenas informação.

O conhecimento é sempre o novo, é a incursão e o desvelamento de uma nova dimensão do real até então desconhecida. Se limitássemos o conhecimento às informações registradas nos livros e nas placas dos computadores, se isto fosse possível, haveria a paralisia do processo de produção cultural e tecnológico, teríamos a estagnação do processo civilizatório. Mas quando discutimos as concepções de conhecimento não podemos fugir da discussão do papel da escola na construção do conhecimento e na formação das pessoas.

Até porque sempre que ocorre o conhecimento operam-se também mudanças no sujeito que conhece e no objeto conhecido. Isto implica também reconhecer a complexidade do ato de ensinar, principalmente levando em conta a conjuntura educacional brasileira.

Existe um elemento novo na educação brasileira, cujos impactos e implicações ainda não foram bem entendidos. Define a nossa Carta Magna, a Constituição de 1988, que educação é um Direito de todos. Até então educação era um privilégio de poucos. E a escola pública também era espaço deste privilégio. Eram poucas escolas e para poucos. Daí o senso comum que diz: “como era boa a escola pública de antigamente”.

Ao estereótipo da escola pública de antigamente correspondeu a idealização de um bom aluno: com biotipo bem definido, com referências comportamentais de acordo com os padrões sociais aceitos, com origem predominante nas elites sociais, pré-disposição para o estudo e preparado para o acúmulo cognitivo. Esta idéia de aluno corresponde à educação para poucos, a educação como privilégio. Mas a partir do novo marco jurídico começou a busca pelo direito, o que equivale à busca da universalização do acesso.

Entramos o século XXI atingindo a universalização no Ensino Fundamental, dando passos importantes para a universalização no Ensino Médio e tendo avanços, embora ainda insuficientes, no atendimento à Educação Infantil e Superior. Mas a universalização do EF mudou a composição social dos alunos da escola pública.

As crianças e adolescentes das famílias que compõem os 50 milhões de pobres e os 30 milhões que vivem abaixo da linha da pobreza chegaram à escola. A escola pública não é mais a escola do privilégio, das elites.
Os empobrecidos, os subempregados, os desempregados, os filhos dos trabalhadores das funções remuneradas com baixos salários chegaram à escola. Os descendentes dos escravos, dos indígenas, os contingentes excluídos e discriminados que durante 500 anos de Brasil não tiveram direito á educação chegaram à escola. O povo chegou à escola.

E a escola não está preparada para receber os filhos do povo, os historicamente excluídos. A escola, os gestores da educação, as políticas educacionais ainda pensam a educação a partir do protótipo do aluno da época da educação privilégio. Isto é um grande problema, pois um número muito significativo das crianças e adolescentes que hoje freqüentam a escola pública vive o drama da violência, do abuso, da falta de referência paterna, da ausência da mãe, da necessidade cuidar dos irmãos menores, da falta de espaço físico para estudar, da ausência da orientação familiar da vulnerabilidade aos apelos do crime organizado.

Muitas destas crianças e adolescentes vítimas da violência e da discriminação não reconhecem na escola um espaço de inclusão e de acolhimento. Não conseguem decodificar a escola. Tratam a escola com indiferença e até mesmo com violência, não compreendem a linguagem da escola e desconfiam de suas intenções, muitos não entendem outra linguagem senão a da violência cotidiana a que são submetidas.

E escola não traduz a sua ação pedagógica a partir da leitura do quadro cultural destas crianças. As crianças do povo entram por uma porta da escola e saem pela outra, pois temos no Brasil uma média de permanência na escola de menos de seis anos. Ao deixar a escola muitos vão compor as estatísticas da tragédia das mortes. As mortes violentas atingem predominantemente os jovens, principalmente pobres e negros. Este quadro exige uma escola que seja preparada para receber as crianças do povo.

Uma escola que saiba acolher e cuidar das nossas crianças.Que compreenda que mudou a composição social dos alunos, que o protótipo idealizado da escola do privilégio não pode mais ser o ideal de aluno da escola pública, sob pena da continuidade dos estragos da exclusão operada também por dentro das escolas.

Cuidado e acolhimento é precondição para que essas crianças possam ter um desenvolvimento cognitivo. Crianças traumatizadas, doentes, maltratadas, com baixa estima não estão prontas para o aprendizado escolar, tal como se acredita na escola hoje. È necessário uma escola que aprenda e que tenha meios para lidar com essa problemática. Não adianta expulsar os adolescentes das escolas e depois querer combater suas agressões sociais com uma agressão ainda maior: como é caso dos que propõem a diminuição da idade penal para criminalizar os adolescentes.

Se a escola, a família, e as políticas públicas não dão conta das nossas crianças seria solução colocá-las com adultos na escola do crime em que se transformaram nossos presídios? E estes que são tão rigorosos com um pequeno furto de uma criança são, muitas vezes, complacentes e não acham que seja crime, por exemplo, sonegar impostos.

O que demanda na realidade são políticas públicas que, para além da escola de qualidade, criem na periferia espaços de recreação e lazer, espaços culturais, alternativas de prática de esporte, possibilidades de formação profissional e equipamentos sociais que incluam a juventude em atividades educativas e sociais que dialoguem com suas necessidades e direitos.

É preciso que respeitemos e asseguremos os direitos das crianças; é preciso criar o senso comum que compreenda que as crianças têm o direito de viver a sua infância e adolescência como crianças e adolescentes: que o lazer, o brincar, o sonhar, fantasiar, o estudar, o aprender são necessidades e direitos que devem ser assegurados e respeitados.

Mas seria injusto falar da crise das escolas, das suas dificuldades de entender as necessidades educativas do povo e não falar da situação dos educadores. Em geral os educadores não estão preparados para lidar com desafios decorrentes da mudança de perfil social dos alunos da escola pública.

Os educadores precisariam ser ajudados a desconstruir a idéia tradicional do protótipo do aluno ideal da escola de privilégio para aprender a lidar com a problemática educacional criada com a entrada dos excluídos na escola. Mas para isto não é suficiente um ato de vontade dos educadores. Necessitam ter acesso atualizado aos avanços da ciência da educação, ter uma formação permanente em serviço, acesso e familiaridade com os recursos tecnológicos e condições materiais de trabalho adequadas.

E, acima de tudo, é necessário recuperar a autoestima e a dignidade da atividade do professor na escola pública. Enquanto os cursos de licenciaturas estão diminuindo drasticamente, ou até mesmo fechando, nas escolas encontramos professores desestimulados, sem autoestima, doentes, sofridos, sem perspectivas e sem esperança, como ocorre na Rede pública Estadual. Se quisermos cuidar de nossas crianças temos que também cuidar dos professores.

Como podemos formar cidadãos se os formadores são privados da cidadania. Como queremos qualidade do ensino na escola pública se o professor não pode nem mesmo assinar um jornal ou uma revista científica e ainda é responsabilizado unilateralmente pela má qualidade da escola. Não pode ensinar dignidade quem é submetido à indignidade.

Assim como é preciso resgatar os direitos das nossas crianças é preciso políticas públicas que resgatem a dignidade dos educadores. E isto não se faz mais com propostas intangíveis. Apelar à doação, ao sacerdócio, ao voto de pobreza é desfiar a inteligência e a tolerância dos educadores. São necessárias ações concretas, que se traduzam na melhoria das condições materiais da vida dos educadores.

É urgente uma política pública que repactue com os educadores a melhoria de suas condições de vida com o compromisso da busca da qualidade social na educação. A qualidade da educação na escola pública não passa certamente pelos métodos classificatórios e meritocráticos. Uma educação inclusiva e de qualidade não dialoga com a meritocracia.

Pois,a meritocracia pressupõe a exclusão dos que não aprendem, culpando-os pelo seu fracasso. Classifica e hierarquiza, estabelecendo os que podem e os que não podem os que são bons e os imprestáveis. Solapa os valores da solidariedade e estimula uma competição cuja fronteira é a produção da violência. Numa sociedade marcada pela desigualdade como a nossa, meritocracia é consagrar o mérito para quem já o tem e excluir os empobrecidos e discriminados.

Também não passa pela responsabilização unilateral dos professores, submetendo-os a avaliações quantitativas, comparações pejorativas e ao método do prêmio e do castigo por supostos desempenhos. Assistimos hoje uma tentativa de economização da educação. Não são mais os pesquisadores e cientistas da área da educação os chamados pela mídia para tratar do tema educação, quem diz como deve ser a educação são economistas e técnicos vinculados a empresas de consultorias empresariais ou, diretamente, determinados empresários.

Para estes a salvação da educação é transferir para escola os métodos de avaliação e gestão da empresa.
È submeter a formação humana aos ditames do mercado, ao cálculo de custos. Além dos propósitos ideológicos isto é um equívoco conceitual, pois o objeto da empresa é completamente distinto do objeto da escola. O objeto da empresa é um produto cuja única reação enquanto objeto é física.

Enquanto que o objeto da educação é também sujeito. O sujeito aluno não é um abjeto físico, mas um conjunto pessoa, que tem história, que tem dor, que sente prazer, alegria, felicidade, que chora, que sorri, que tem cultura, subjetividade, razão e emoção.

Na realidade, a febre de aplicação de avaliações como forma de solução dos problemas educacionais vem sendo criticados em todos os eventos científicos da área da educação pela maioria dos pesquisadores e educadores.

Estudos comprovam a ineficiência destes dados como orientadores de políticas e a sua utilização ideológica como elemento de controle e centralização para o estabelecimento de um currículo hegemônico submetido à lógica mercantil.

Não se trata aqui de negar a avaliação, pois avaliar é uma ação inerente a toda a atividade humana. Mas sim de rejeitar a avaliação reduzida ao produto, como quantificação, como mensuração sem atenção para os processos que geram os produtos.

Trata-se ainda de se perguntar quem avalia quem? Qual a validade de uma avaliação com parâmetros decididos arbitrariamente e unilateralmente e sem momentos de participação dos sujeitos envolvidos e sem considerações aos contextos culturais.

O importante é registrar que as políticas centradas nas avaliações quantitativas, no estabelecimento de ranking vêm indexadas nas políticas e ações das agências financeiras internacionais, mas já são altamente questionadas e até abandonadas em seus países de origem.

Um dos teóricos da do gerencialismo americano Edward Demming escreveu sobre o que chama de “doenças” mortais que afetam a produtividade das empresas.

Destaco algumas apontadas por Demming:
A) campanhas com base em imposição de metas;
B) administração por objetivos com base em indicadores quantitativos;
C) classificar trabalhadores em ranking de produção ou desempenho;
D) avaliação individual por desempenho, classificação por mérito ou revisão anual de desempenho;
E) gestão com base nos aspectos quantitativos.

Para as empresas americanas são doenças, mas para a nossa educação pública a doença é receita de solução, como remédio para cura de todos os males.

Mas quero destacar aqui uma crítica significativa a essas propostas de mercantilização da formação humana.
Trata-se do livro “A morte e a vida do grande sistema escolar americano” lançado recentemente nos E. U. pela historiadora Diane Ravitch que teve entrevista sua publicada no Jornal “O Estado De São Paulo”, em 02/08/2010.

É importante destacar quem é Diane Ravitch: foi uma das principais defensoras e formuladoras da política educacional americana baseada em metas, testes padronizados e responsabilização dos professores pelo desempenho do aluno e prêmios por desempenho. Foi Secretária Federal Adjunta de Educação no governo Bush e conselheira educacional da presidência. Presidente do Instituto Federal responsável pelos testes e avaliações federais no Governo Bill Clinton. Ajudou a implantar o programa “nenhuma criança deixada para trás”. Projeto consensual entre os dois grandes partidos americanos, gestado e implantado na gestão Bush. Portanto um projeto educacional estratégico.

Este programa é uma política educacional com estratégia de mercado. O cerne deste gerencialismo educacional é competição e escolha. No governo Obama chama-se “Corrida ao Topo”. O que diz Diane: “Eu apoiei as avaliações, mas os efeitos destas políticas me fizeram repensar”. “O ensino não melhorou”. Sua autocrítica consubstancia-se em pesquisa por ela realizada, estudando os impactos do projeto no sistema educacional.

Segunda a autora “Os resultados de décadas de educação orientada pelos princípios do mercado são pífios e contraproducentes e levaram a processos educacionais que materializaram baixo desempenho e não sua elevação”.

“Os mecanismos de premiação de professores baseado em desempenho e de punição, quando a avaliação leva a perda dos adicionais levaram a criação de mecanismos de burla ao sistema”

“O mais importante para os professores passou a ser ensinar aos seus alunos a como se aprender os macetes para sair bem nos testes”

“Isto tudo em detrimento de uma formação consistente em todas as áreas do conhecimento”

“O currículo foi reduzido a habilidades básicas em leitura e matemática, e a associação à recompensa e punições através das avaliações”.

A imposição da lógica predadora da reprodução do capital à formação humana nos preocupa muito. Nós que já vivemos o fracasso da Reforma Educacional implantada pelo Regime Militar em 1971, através da Lei 5692, Reforma que já tinha sido implantada e fracassada nos E.U. Nos anos 1950, perguntamos por que estes caminhos estão sendo repetidos novamente, principalmente no Estado do Rio Grande do Sul.

A lógica do lucro e do cálculo de custos contamina todos os aspectos da vida. Percebe-se a reprodução da proposta denunciada por Daiane Ravitch no discurso do Movimento Todos Pela Educação e da Agenda 20/20, articulações que expressam a visão ideológica do núcleo duro da estratégia empresarial de reprodução do capital.

É importante aqui lembrar Boaventura Santos que na sua estada recente entre nós faz um alerta sobre as possibilidades de retrocessos nas conquistas democráticas na América Latina. Alerta que antes de perguntarmos se o capitalismo sobreviverá temos que perguntar se sobreviveremos ao capitalismo.

E que corremos o risco de termos “sociedades politicamente democráticas, mas socialmente fascistas, com a consolidação e aprofundamentos das desigualdades”. 

Entristece-nos ver as escolas públicas gaúchas sendo invadidas pelos bancos, por Fundações e Ongs empresariais, distribuindo migalhas com recursos de isenção fiscal e fazendo grandes investimentos de Marketing para divulgar a doação das migalhas.

Mas vivemos um momento singular de debates, reflexão e tomada de decisões que nos colocam a possibilidade de sermos construtores do nosso futuro. Apesar da nossa tristeza com esse quadro, como disse o nosso poeta Vinício de Moraes: “A tristeza tem sempre uma esperança de um dia não ser mais tristeza”.

Temos esperança por que temos utopia e acreditamos na possibilidade das idéias generosas de uma sociedade profundamente democrática onde a igualdade seja o marco do direito à diferença.

Nesta perspectiva sabemos que a educação tem uma contribuição fundamental, na medida em que seja formadora de massa crítica, de valores solidários, de competências técnicas e de consciência cidadã.

A Sofia e a todos que estão aqui eu quero agradecer o privilégio de viver este momento.

Lembro quando prefeito Tarso Genro homenageou em 1995, a Leonel Brizola dando o nome a uma escola Municipal de Neuza Brizola. Brizola, emocionado, disse que aquela homenagem “era uma massagem no seu coração”.

No momento em que concretizamos o rito da minha adoção pela cidade de Porto Alegre quero pedir licença para parafrasear Brizola e dizer que a presença de todos vocês aqui é “uma massagem no meu coração”.

Que a energia de nossas convicções ilumine com sabedoria o nosso presente e o nosso futuro.

Um abraço fraterno a todos vocês.

José Clovis de Azevedo.

Acesse aqui íntegra do discurso da vereadora Sofia Cavedon.
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